Con que historia de la Educación trabajar en la formación docente

Espacio de la cátedra Historia y Prospectiva  de la Educación , a cargo de la Profesora Marisa Liffourrena, correspondiente al tercer año de las carreras de Profesorado en Educación  Primaria e Inicial del ISFDyT N° 60 de General Viamonte.



´¡Bienvenidos!


El siguiente espacio , fue pensado como un puente entre la producción pedagógica y la realidad del aula,un blog ,del que espero se apropien y enriquezcan.
Desde aca,  los invito a pensar la Historia de la educacion, a investigarla  y a debatir acerca de los temas que nos movilizan.
Fue pensado también como reservorio de recursos, conmo taller de técnicas de estudio y tambien como canal de expresión de  ideas, emociones y miradas sobre el mundo

Educar a los latinoamericanos para

la emancipación

Fuentes de la pedagogía oficial: “La memoria de la que

estamos hechos”.

 (Jesús Martín Barbero, citado por Huergo, en Op. cit.)

“No es posible

democratizar la

enseñanza de un país sin

democratizar su

economía y sin

democratizar,por ende,

su superestructura

política.”

José Carlos Mariátegui

Mirar lo ajeno, ignorar lo propio:

reprimir el conflicto, ocultar las

diferencias

“Huellas en el mar sangre

en nuestro hogar

tenemos que ir tan lejos

para estar acá, para estar

acá.”

Charly García, Plateado

sobre plateado, Huellas

en el mar

Entendemos que hay una matriz de las fuentes de la pedagogía oficial, modelada partir de tradiciones que se originaron en la Modernidad Europea, el Positivismo, etcétera. La cita de la canción de Charly García alude en forma poética a ese rasgo que se

impuso en los modelos pedagógicos triunfantes: lo mejor era “importar” un modelo extranjero (europeo o norteamericano, como lo haría Sarmiento) para un sujeto imaginario que se construiría a partir de ese proyecto educativo, hijo del contractualismo, del

iluminismo, de los padres del Oratorio y otras fuentes.

 Esto fue de la mano del proceso de organización nacional posterior a las luchas por la independencia, y al “fracaso” del proyecto de la Patria Grande que terminó fragmentada. Justamente lo que temían los líderes de la revolución emancipadora americana: San Martín,

Bolívar, Sucre, Monteagudo, O'Higgins, Belgrano, entre otros. Son pedagogías, en consecuencia, asociadas a un modelo institucional de raigambre liberal y positivista, que crece de la mano del desarrollo del capitalismo y que reserva para nuestro país -y gran parte de la región- una propuesta de desarrollo agro-exportador, dependiente de los centros europeos de poder.

¿Qué lugar habría allí para los sujetos, para alojar la diversidad de matrices

culturales de los pueblos americanos? ¿Qué lugar para sus lenguas, prácticas, las

expresiones de las culturas populares, los sistemas de transmisión de saberes?

¿Qué consideración respecto al rol de la educación en relación con el trabajo, los

derechos políticos?

Es decir, hubo proyectos políticos en pugna que imaginaban distintos horizontes para América Latina y concebían de distinta manera a la política, a la economía y a la educación.

El proyecto educativo sarmientino, influido por los modelos europeos, pensaba un proyecto de país asociado al progreso europeo y

norteamericano para lo que importó ideas pedagógicas que culminaron resultando en una educación que proponía un conocimiento individual, aislado, enciclopédico, de repetición; donde los contenidos eran “universales” y dejaban afuera los saberes del trabajo y las culturas populares; o, como veremos en Simón Rodríguez que, aunque era granadmirador de Francia, creía que la educación americana debía estar al servicio de un proyecto político propio: el “O inventamos o erramos”, que será retomado cien años después por el peruano Mariátegui y el boliviano Elizardo Pérez.

No podemos hacer acá un desarrollo de las principales características de estas fuentes oficiales, pero sí una simplificación forzada. De modo que podríamos sintetizarlas en:

• Propuestas fundadas en una perspectiva de la educación al servicio del disciplinamiento social.

• Las escuelas se planifican como instituciones cerradas, al servicio del orden,como una suerte de laboratorios que protegen a los niños (las niñas, vale lapena recordar, serán incorporadas mucho más tarde a la vida escolar). ¿De qué se los protege? Del mundo, del trabajo, de la vida política, de la sexualidad, de la dimensión corporal.

• El conocimiento se construye allí verticalmente y la figura del maestro y sus prácticas se vinculan con un ideal que privilegia la enseñanza racional de los contenidos (y deja afuera, a la vez, otros saberes ajenos a la lógica cartesiana);

• el carácter utilitario por sobre la reflexión (al servicio de un modelo económico capitalista); el control y disciplinamiento de la vida sensible y placentera. Un escritor inglés que ironizara al respecto del racionalismo, Oscar Wilde, dirá de manera provocativa, que “Todo arte es completamente inútil”, de modo que la actividad creativa, artística, los lenguajes y prácticas que no producen un beneficio económico directo serán aisladas de la vida escolar. Y eso incluye, desde ya, las expresiones de las culturas populares

latinoamericanas, las tradiciones orales.

En la pedagogía oficial hegemónica observamos, también, el pensamiento contractualista: nombre derivado de “contrato social”, que sirve como mito organizador de una sociedad que no reconoce el conflicto social. Si buscamos la huella o equivalencia discursiva

actual, podemos encontrar un eco en la palabra “consenso” y “diálogo”, como equivalentes a la ausencia de conflictos en las relaciones políticas y educativas. Al mismo tiempo, se asocia todo conflicto como una anormalidad que debiera corregirse, ocultarse o reprimirse.

Sombra terrible de Sarmiento, voy a evocarte

Curiosamente, el modelo pedagógico que impondrá Sarmiento triunfa asociado a un proyecto político (que en Argentina conducen Mitre, Sarmiento, Roca) y que solucionará los conflictos no justamente con el diálogo “civilizado”, sino a sangre y fuego, como se expuso en la Guerra de la Triple Alianza (1864-1870) contra el pueblo paraguayo o en la conquista y anexión de los territorios de los pueblos

originarios, llamada justamente -y no de manera casual- “Campaña al desierto” (1879), que involucró a varios pueblos originarios.

Los invito  a recorrer los grabados de Cándido López sobre la guerra contra el pueblo paraguayo. También podrán visitar la página

oficial de Guerra Guasú, una realización de la TV Pública sobre el tema.

Es interesante este punto ya que si se analizan diarios de la época opositores a Roca, se burlan de esta nominación y denuncian que la expedición de Roca solo tiene por fin el lucro y la expropiación de las ricas tierras con las que enriquecerá a su familia y a sus aliados políticos. El diario La libertad del 5 de mayo de 1879 afirmaba: “Qué gloria podría reclamar el General Roca por el hecho de ir a pasear a

un campo conquistado.” (Valko, 2014: 145) Los dueños originales y legítimos ya habían sido mayoritariamente derrotados por exterminio, enfermedad, explotación o sus combinaciones.

Aquí podemos recuperar la categoría discurso y analizar cómo el discurso escolar, desde entonces hasta ahora, sigue afirmando esa manera de nombrar. Y el discurso educativo, que va más allá del escolar, la refuerza en monumentos; homenajes en nombres de calles, pueblos, ciudades, billetes: todos significantes que educan y construyen hegemonía de sentidos. ¿Lo observan? “Campaña o Expedición al desierto de Roca”: por un lado, oculta el genocidio previo, pues se marcha a un “desierto” que no había estado tan desierto; esconde las motivaciones económicas con argumentos engañosos acerca de la seguridad: la campaña, se dice, es para proteger a la población -blanca y urbana- de la violencia de los malones. Pero, ¿cómo se justifican la apropiación y reparto de las tierras de los araucanos, tehuelches, ranqueles, entre otros? Si es un desierto, no existen, no están. Si son indios, no son ciudadanos. Por lo tanto, no es un robo, no hay crimen, no es delito.

Vemos, en este ejemplo, una vez más cómo el lenguaje nunca es neutro y el discurso opera en todas las prácticas portadoras de sentidos. Si observamos a nuestro alrededor, en nuestras escuelas, o pueblos, o ciudades, seguramente encontraremos otros ejemplos de este discurso hegemónico oficial. La más cercana y tristísima experiencia de Malvinas puso al desnudo cómo el aparato comunicacional de un gobierno dictatorial mintió y ocultó no solo los motivos, sino también el curso y resultado de la guerra. Para que estas prácticas se sostengan también en el discurso escolar es necesario que las pedagogías críticas no se difundan, no penetren en la formación de los docentes. Por eso, Rodríguez será descalificado como borracho, loco, etcétera.

Pero volvamos al pensamiento iluminista que separa la claridad (“luces de la razón”) de la oscuridad y confusión de las culturas populares, justificando la necesidad de racionalizar a la vez que organizar racionalmente la vida social cotidiana a los fines de arribar a una vida feliz. Ante el orden del contrato social emerge el conflicto, la confusión, lo irracional, las ideologías como proyectos “civilizatorios” o modernizadores”; van produciendo un pánico hacia el crecimiento de la irracionalidad del “alma colectiva”, como por ejemplo, en Sarmiento, quien expresa su temor en Educación Popular (Sarmiento, 1988) hacia esas “hordas indisciplinadas”, herencia de nuestro mestizaje americano. (Huergo, 2013)

Los argumentos para este mismo rechazo aparecerán frente a otros proyectos político-pedagógicos populares.

Hacemos una pausa acá para reflexionar juntos:

¿Qué huellas les parece que persisten de estas pedagogías oficiales en

nuestras prácticas escolares? ¿Se les ocurre algún ejemplo?

Las huellas de Sarmiento y la educación de los olvidados de

Simón Rodríguez

“[...] Hay tantos niños que van a

nacer//Con una alita rota

Y yo quiero que vuelen

compañero//Que su revolución

Les dé un pedazo de cielo rojo//Para

que puedan volar.”

Fragmento de “Manifiesto”, Pedro

Lemebel, 1986

Ustedes notarán que la cita corresponde a un poeta chileno recientemente fallecido, Pedro Lemebel. Justamente porque el discurso poético, como el del rock, el tango u otras expresiones culturales también están impregnados de las huellas de estas pedagogías, de estas ideas que vamos recorriendo. Simón Rodríguez y Pedro Lemebel tienen, a nuestro criterio, un parentesco común:

la preocupación por aquellos a quienes el venezolano llamaba “los desarrapados”. Es decir, un sujeto cultural distinto al que pretende, años después, construir Sarmiento, ¿no les parece?

Para hablar de pedagogías latinoamericanas, Sarmiento es una referencia obligada y necesaria. Es el significante de la “sombra terrible”, tal vez, para nosotros en este viaje. Pensemos lo que pensemos de su compleja obra política, educativa, militar, de su vasta producción como escritor y periodista: si hay una matriz que ha dejado profundas marcas es la sarmientina. De modo que no tendremos una clase sobre Sarmiento, sino que intentaremos ir poniéndolo en diálogo con los referentes que conoceremos en el viaje, porque de un modo u otro todos están vinculados: por identificación, oposición, rechazo... Y porque creemos que nosotros mismos –y ustedes están incluidos en ese “nosotros”- estamos modelados de un modo u otro por sus ideas, nosotros y nuestras prácticas escolares. Nos parece que debemos hacer lugar en el discurso, en este espacio, a las contradicciones que nos constituyen, no para auto-flagelarnos cuando descubrimos en nuestra tarea docente rasgos de tradiciones autoritarias o discriminatorias, sino para reconocerlas y contrastarlas con la perspectiva del derecho a la educación que está en la base de las sociedades democráticas que estamos construyendo en el continente. Pocas figuras han prevalecido con la potencia de esta, precisamente porque la hegemonía del sistema escolar ha sido sarmientina en sus orígenes. Pero incluso considerando la complejidad de este referente y su indudable importancia, cabe preguntarnos:

 ¿por qué seguimos ignorando las alternativas pedagógicas latinoamericanas que tienen tanto para enseñarnos para el hoy y para elfuturo?

Es importante que nos formulemos este tipo de preguntas, incluso tal vez sea más importante el formulárnoslas que las posibles respuestas.

Veamos en esta parada del viaje qué tipo de preguntas nos propone la pedagogía de Simón Rodríguez, maestro de Simón Bolívar.

Nuestro viaje no es lineal y el diálogo que les proponemos es abierto para dar lugar a diversos “universos vocabulares”.

¿”Universos vocabulares”? Cuando lleguemos a Freire retomaremos esa categoría.

Antes de seguir con Rodríguez, revisemos el equipaje, nuestras categorías: discurso, hegemonía, lo latinoamericano, lo popular; veremos que gran parte de la institucionalidad, el discurso educativo y los rituales escolares están organizados en torno a la figura del sanjuanino. Incluso en esos otros lenguajes que forman parte del discurso educativo – Laclau (2014) nos dice que es toda práctica significante- como es la arquitectura escolar, los emblemas, las estatuas, las representaciones plásticas, el calendario escolar; Sarmiento sigue teniendo una presencia central, ¿no es así? ¿Cuántos bustos de Sarmiento en nuestras escuelas y cuántos de Simón Rodríguez?

El proyecto original de Rodríguez: educar a los “desaparrados”

Las ideas de Rodríguez estuvieron marcadas por el sentido educativo que le otorgaba a los viajes: era necesario experimentar y conocer los paisajes, las culturas, mediante los sentidos: ver, oír, tocar e incluso oler las distintas realidades. Luego de su viaje con Simón Bolívar, Rodríguez desarrolla su vasta tarea pedagógica y el proyecto de educación popular.

Muchas de sus propuestas, apreciaciones y debates están expuestos en sus Cartas

Los invito a ver el video de Calle 13, “Latinoamérica”, que rescata la potencia de lo latinoamericano y la revalorización de nuestras luchas contra la colonización cultural.

Estuvo fuera de su tiempo. Tanto revolucionaba e incomodaba su pensamiento que no será hasta los últimos años que se empezará a recuperar su legado intelectual en América Latina. Al contrario de lo que ocurrió con Sarmiento, como señalamos. El maestro solo era

recordado en su Venezuela natal, donde recibió permanentemente su merecido homenaje y fue masivamente conocido por haber sido el maestro del Libertador Simón Bolívar e influir en sus ideas emancipatorias durante la lucha por la Independencia de nuestros pueblos, ni más ni menos. Pero no había logrado franquear las puertas de la Patria Grande.

En el siguiente video -material producido por el INFD, para el Seminario Pensamiento Político-pedagógico latinoamericano y Educación, 2012- Carla Waisnztok analiza el pensamiento de Simón Rodríguez.

Reparen en cómo la entrevistada pone el énfasis en la "comunidad", la "ternura"(volver a unir cuerpos con razón) en las pedagogías latinoamericanas, en el formarpueblos; "en los niños pobres está la patria" como pedagogía de la inclusión.

“Enseñar divirtiendo”

Como muchos de los patriotas americanos que lideraron el proceso emancipatorio, a partir de la influencia del Emilio, de Rousseau (1759), Simón Rodríguez desarrolla una revolucionaria concepción de lo que debía ser el modelo educativo de las nacientes naciones americanas. El mismo Bolívar, en carta al General Santander en 1824, decía que su maestro “enseñaba divirtiendo”. Este espíritu, que intentabaromper con las rígidas costumbres educativas del colonialismo español, se reflejaráen toda la obra y el pensamiento de Simón Rodríguez.

“El objeto del autor, tratando de las sociedades americanas, es la educación popular, y por popular ….entiende…jeneral. […]

La Sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados unidos son dos enemigos de la libertad de pensar, en América.”

Simón Rodríguez, Tratado sobre las luces y las virtudes sociales (1840)

¿Y qué tipo de prácticas educativas eran las que Bolívar calificaba como divertidas?

Sus prácticas e ideas educativas poseyeron varias características novedosas:

• En primer lugar, la certeza de que el trabajo educativo requiere de una atmósfera propicia, capaz de facilitar los espacios para la comunicación. Un espacio pedagógico que se construye; construirlo significaba progresar en la mutua comprensión, en ese proceso de entre-aprendizaje, al que aludía don Simón Rodríguez.

• Otra cuestión es el valor que le otorga al coaprendizaje, al partir de una fuerte crítica al sistema lancasteriano debido a su método memorista y a su rígida disciplina. La clave pasa por lo compartido, por lo que puede ser aprendido de y con los demás. Vale decir: resulta imposible el “interaprendizaje” si se parte de una descalificación de los otros.

¿Conocen las ideas lancasterianas?

Ahora sí, volvamos a las ideas de coaprendizaje de Rodríguez. Es imposible aprender de alguien en quien no se cree, dice el maestro. De espíritu russoniano, Rodríguez consideraba que los niños debían preguntar y no repetir para obedecer a la razón y no a la autoridad. Ya acá tenemos un primer rasgo de la consideración del sujeto latinoamericano que proponía la pedagogía de este maestro: un sujeto

crítico que debía y podía interrogar/se. Por eso impulsó la interrogación mediante una “pedagogía de la pregunta”, precursora de la de Paulo Freire

.Así que tenemos, además de esta concepción fundada en el interaprendizaje, el coaprendizaje y la pedagogía de la pregunta, una

educación que enaltece la sensibilidad:

Pierden los niños el tiempo / leyendo sin boca y sin sentido / pintando sin mano y

sin dibujo / calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á

fastidiarlos / diciéndoles, á cada instante y por años enteros, / así….---así…---así y

siempre así / sin hacerles entender/ por qué ni con qué fin…no ejercitan la facultad

de pensar, y / se les deja o se les hace / viciar la lengua y la mano que son…los

dotes más preciosos del hombre…No hay interés, donde no se entrevé el fin de la

acción… Lo que no se hace sentir no se entiende, y lo que no se entiende no

interesa.” (Rodríguez, 1954: 210).

Algunas de las ideas que interesa destacar tienen que ver con la construcciónde un horizonte político-económico para las sociedades latinoamericanas, los que

Rodríguez cree que la educación puede contribuir a lograr. Piensa que la planificación ayudará a formar ciudadanos y, en esta categoría, incluye a todos: negros, indios, pobres para que estos configuren una burguesía nacional y una clase dirigente. ¿Se dan cuenta? Quizás en este último enunciado encontremos la clave de que a Rodríguez se lo catalogara como loco, borracho, embaucador.

¡Propone incluir y formar ciudadanos mediante la educación para quienes, para muchos de sus contemporáneos habituados al discurso hegemónico, eran inferiores, peligrosos, ignorantes y agresivos!

Sarmiento nos dice que son bárbaros, salvajes, ineducables. ¿Recuerdan la categoría discurso hegemónico? Otras épocas los llamarán “cabecitas negras” o utilizarán (y utilizan aún) el “indio”, o el “negro” como sinónimos de bruto, ignorante, atrasado. Entonces, Rodríguez no solo se oponía a excluir a este sujeto latinoamericano diverso de la educación, como propone Sarmiento, sino que tampoco los considera peligrosos, agresivos o ignorantes, sino que, por el contrario, cree que son la base para la construcción de sociedades más democráticas, justas y ricas. En palabras de otras épocas, tal vez podríamos decir sociedades menos dependientes (del capital extranjero) y más justas, en cuanto a la distribución de riquezas materiales y simbólicas, y en cuanto al ejercicio de los derechos. Peroclaro, estaba la cuestión del poder...

¿Educación emancipadora, economía dependiente?

Vinculaciones entre proyecto político y educativo

Es decir, su proyecto no solo era distinto en cuanto a los contenidos o la articulación de los sujetos que pensaba, sino también por el horizonte propuesto y el rol que le daba a la educación en términos políticos y económicos. Por ejemplo,

influenciado por las ideas liberales de la época, pero adaptándolas a las necesidades americanas, propone un capitalismo cooperativo y, para eso, considera la necesidad de llevar adelante una revolución económica que sostuviera la revolución política. En ese marco, imagina escuelas “de agricultura y maestranza, extendidas a las provincias”, con contenidos opuestos a los del método lancasteriano. (Puiggrós, 2011: 57)

Como podemos ver, disputa con el modelo económico explotador. En ese sentido, podemos ver una coincidencia con Alberdi, quien también se opondrá a la Guerra al Paraguay (1875-1870) que encabezan Mitre, Sarmiento, etc., porque ve en esa república justamente el modelo a seguir. ¿Se acuerdan que en nuestra primera clase hablamos de la importancia de vincular el proyecto educativo con el proyecto político-económico hegemónico? Es el propio Mitre quien sostendrá en sus Arengas de 1898: "En la guerra del Paraguay han triunfado no sólo la República Argentina sino también los grandes principios del libre cambio. Cuando nuestros guerreros vuelvan de su campaña, podrá el comercio ver inscripto en sus banderas victoriosas los grandes principios que los apóstoles del libre cambio han

proclamado". Acá Mitre reconoce que el genocidio perpetrado sobre el pueblo paraguayo tiene objetivos comerciales, económicos.

Las ideas de Rodríguez no pueden prosperar por sí solas y el fracaso del proyecto bolivariano clausuró, de algún modo, su destino. Del mismo modo, la destrucción del Paraguay industrialista y autónomo hizo posible el triunfo del modelo institucional que proponían los políticos de la generación del ‘80, como Sarmiento.

Un modelo latinoamericano donde los ferrocarriles, las industrias, la cultura y la educación fueron desarrollados “de manera deliberadamente desconectada”. (Puiggrós, 2011, 55). La masacre del pueblo paraguayo fue el “costo” que se pagó

para imponer un modelo que ha tenido consecuencias nefastas para ese país hasta la actualidad, pero también para el resto de las naciones latinoamericanas, cuyas dirigencias triunfantes derrotaron esa construcción democrática, republicana y de

avanzada que crecía en el corazón de Sudamérica.

¿Qué lugar había para las ideas de Rodríguez?

 Éste creía que la instrucción debía estar al servicio de formar ciudadanos (política democrática y participativa), formar para el trabajo (economía industrialista americana) e integrar los saberes de las diversas culturas como bases de un proyecto político que suponía una sociedad democrática popular, que integrara a los indígenas, los negros, los pobres, las mujeres, como ciudadanos con plenos derechos. Si se formaban para el trabajo, se trataba de una economía donde la prioridad no era la explotación de la riqueza

existente por parte de los terratenientes que se habían apropiado de esos bienes mediante la guerra y la matanza, sino la generación de riquezas industriales por medio del trabajo productivo, como por ejemplo, planteaba Alberdi. (Puiggrós, 2011: 55).

Para Rodríguez, entonces, la educación debía estar destinada a la población pobre y marginada, y en su pensamiento no había lugar para

considerarlos diferentes a los ricos, en cuanto a capacidad intelectual y a los derechos de acceso a la educación, al resto de la población. "Los negros, los indios, los pobres, los que no tenían condiciones legales para ser electores ni candidatos a ser elegidos, por falta de instrucción, debían constituir la base de un sistema educativo que jugara para una democracia que el maestro de Bolívar soñaba popular." (Puiggrós,2005:44)

Traten de ubicarse en la época, ¡todavía había esclavitud de negros e indios en muchas regiones americanas! Rodríguez reclamaba por el conjunto de lo que hoy llamamos “minorías”; los quería todos juntos para trabajar con ellos, para educarlos y compartir la experiencia de aprender. Los llamaba “los desarrapados”.

Mientras Sarmiento imaginaba a la instrucción pública como una “preparación para” la participación en la sociedad institucional, Rodríguez, por el contrario, concebía la unidad entre sujeto cultural, educativo y político. No creía que la escuela era una

“preparación para” ni que debía ser ese ámbito cerrado y protegido del que hablamos antes; Rodríguez está convencido de que la experiencia social y política es hoy (en el presente) y la hacen los sujetos políticos, en este caso, los pobres.

Por eso “(…) sus contemporáneos primero lo acusaron de borracho, de loco, de embaucador” (Puiggrós, 2005: 51). Les molestaba que pusiera energías en los pobres, los indios y los negros; pero más les molestaba que pensara que, a través

de su instrucción, se iban a formar como ciudadanos e iban a poder ascender en la escala social.

 ¿Reconocen rasgos de este discurso educativo en el presente?

Para preguntarse

En cada momento de la larga historia de la educación podemos

detenernos a pensar en sus desarrapados, en qué los define, qué los

incluye o los excluye. ¿Quiénes son los desarrapados de la educación

actual?

El método lancasteriano y el co-aprendizaje

En tiempos de Rodríguez, se expandía con gran éxito por América Latina el “método lancasteriano”. ¿Lo conocen? Importado de Inglaterra, representaba la mayor economía de esfuerzos en la educación masiva de los niños y jóvenes que la

revolución industrial necesitaba. Un maestro y alumnos destacados ocupando el lugar de “monitores” permitían educar a cientos de niños en un mismo momento.

Era efectivo, veloz y fundamentalmente barato. Rodríguez denostaba ese método de enseñanza. ¿Por qué? Rechazaba cualquier abordaje pedagógico que tuviera como base la repetición memorística y defendía el co-aprendizaje. El coaprendizaje, que consiste en aprender de los otros y con ellos, también estimulaba permanentemente la pregunta, la curiosidad, el deseo de saber y

conocer. La pedagogía de la pregunta, que mucho tiempo después reaparecerá en Paulo Freire, fue uno de los pilares planteados por Simón Rodríguez.

Para Rodríguez la educación no debía ser teorizante, memorística, repetitiva. Creía en la vinculación con el trabajo (es decir, con el mundo, una escuela abierta muy distinta a la del proyecto iluminista racionalista), con el hacer, con la experiencia.

Vale la pena detenernos acá para confrontar con nuestro presente y cómo nos cuesta -incluso hoy- recuperar en nuestras prácticas docentes el valor educativo a partir de las subjetividades, de las experiencias, tanto de nuestros alumnos como propias y, sobre todo, de aquellas que ocurren por fuera de la escuela. ¿O acaso no reconocemos, a veces, en nosotros mismos una mezcla de miedo, de rechazo a las prácticas culturales de nuestros estudiantes?

Quizás, como en ocasiones no comprendemos sus gustos culturales, su universo vocabular, el lenguaje de los cuerpos, la estética del vestuario, de maquillaje, los tatuajes, etcétera, nos asustamos o caemos en actitudes de rechazo hacia nuestros estudiantes, que se emparentan más con nuestra ignorancia que con un compromiso pedagógico con el aprendizaje y la enseñanza, ¿les ha ocurrido?

Rodríguez acude entonces en nuestra ayuda. A sus desarrapados les enseñaría a trabajar para que formaran una sociedad próspera e industriosa. Sin embargo, ese fue uno de los factores por los cuales fue perseguido y obligado al olvido. “Pero el proyecto de Simón no era marginal. De haberlo sido, no hubiera alterado los nervios de tantos políticos, vecinos notables, generales y curas poderosos. Su carácter subversivo no está en la elección de unsujeto descalificado por las clases acomodadas y dirigentes para desarrollar su

tarea pedagógica”(Puiggrós, 2005: 59). Su postura frente a la educación y el trabajo atentaba contra la postura de terratenientes y privilegiados que quería contar con una masa de personas fáciles de dominar y controlar.

Para Rodríguez, la escuela no era un agente disciplinador y hegemonizador, ni estaba al servicio del orden capitalista, como fue para Sarmiento. Para él, por el contrario, la escuela debía propiciar el crecimiento, la promoción de los sectores

populares.

Para cerrar el apartado sobre Simón Rodríguez, recuperemos la cuestión de la hegemonía. El proyecto de Rodríguez no fue hegemónico. No logró articular todas las demandas aunque, paradójicamente, se dirigía hacia todas las voces. Pero el poder no se reparte en todas las manos sino en pocas, y esas pocas fueron las que eligieron una educación centralizada. Sus ideas, sin embargo, serán retomadas por

otros referentes latinoamericanos que, con sus identidades y matices, han tenido en común la resistencia y el rechazo de los sectores más conservadores del continente, que han podido vislumbrar en ellas, con verdadera astucia, la potencia emancipadora de la educación para los pueblos.

Para reflexionar:

En el fondo, lo imperdonable en el alegato de Rodríguez es que cree

profundamente en la igualdad de los hombres y, a diferencia de los

republicanos conservadores y de los positivistas, incluye, en esa

igualdad, al pueblo iberoamericano." (Puiggrós, 2005:100)

Bibliografia

Tema:La Estatalización de la Educación 

Despues de Clase, M. Narodowsky